情感過濾假說理論基礎

❶ krashen五個假說

克拉申（Krashen）五個假說。一是習得-學習假說(Acquisition-learning Hypothesis)，啟示我們語言外語學習和母語習得是不同的兩個概念，外語學習理論不能照搬母語習得理論。二是自然順序假說(Natural Order Hypothesis)，啟示我們教師要多提供給學生接觸真實目的語材料的機會，如先聽後說，先讀後寫。第三是監察假說(Monitor Hypothesis )，他認為，學習只是對運用語言進行編輯或監察，使用者需要有充足的時間，掌握要用的規則，並專門注意到語法的正確性。該假說給我的啟示是課堂上提問學生要有一定的等待時間，據說有人作過調查發現大部分老師在課堂上的實際等待時間都少於他對學生們所說的時間。第四是輸入假說(Input Hypothesis)，啟示教師要給學生輸入並理解比當前語言稍多一點的語言材料，還有個公式：i+1。這一點啟示我教學中輸入的信息要讓學生可理解，主要面對中等生，不要講過於難的東西。並且所講的東西要注意趣味性和關聯性，同時又要有足夠的輸入量，但不要過多。控制為學生原有知識基礎上加一點點，才能達到理想的效果。第五個是情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis），他認為，情感因素起著對輸入進行過濾的作用。情感因素因人而異。學習的情感因素會阻礙或加速語言的習得。只有在最佳情感條件下，才會產生真正的習得。最佳情感條件有三：學習者有強烈的學習動機；學習者充滿信心和學習者心情舒暢、沒有什麼過高或過低焦慮感。

❷ 幾個英語問題

在句中為什麼沒有主語：During a job interview,avoid twisting in your seat.
祈使句。主語就是you，省略了。
He enjoys hia present job because it allows him to advance at a pace with his ability.為什麼
because前無逗號分隔？
狀語位於句末是可以不用逗號的。

common grammar有什麼觀點
基本語法觀點

I don't know where your strange idea has come from.為什麼 has come 用現在完成式？
強調完成了。我不知道你的奇怪的想法是哪來的。

Palmer是誰?有什麼理論

Krashen是誰。理論有哪些？
克拉申（Krashen）五個假說。一是習得-學習假說(Acquisition-learning Hypothesis)，啟示我們語言外語學習和母語習得是不同的兩個概念，外語學習理論不能照搬母語習得理論。二是自然順序假說(Natural Order Hypothesis)，啟示我們教師要多提供給學生接觸真實目的語材料的機會，如先聽後說，先讀後寫。第三是監察假說(Monitor Hypothesis )，他認為，學習只是對運用語言進行編輯或監察，使用者需要有充足的時間，掌握要用的規則，並專門注意到語法的正確性。該假說給我的啟示是課堂上提問學生要有一定的等待時間，據說有人作過調查發現大部分老師在課堂上的實際等待時間都少於他對學生們所說的時間。第四是輸入假說(Input Hypothesis)，啟示教師要給學生輸入並理解比當前語言稍多一點的語言材料，還有個公式：i+1。這一點啟示我教學中輸入的信息要讓學生可理解，主要面對中等生，不要講過於難的東西。並且所講的東西要注意趣味性和關聯性，同時又要有足夠的輸入量，但不要過多。控制為學生原有知識基礎上加一點點，才能達到理想的效果。第五個是情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis），他認為，情感因素起著對輸入進行過濾的作用。情感因素因人而異。學習的情感因素會阻礙或加速語言的習得。只有在最佳情感條件下，才會產生真正的習得。最佳情感條件有三：學習者有強烈的學習動機；學習者充滿信心和學習者心情舒暢、沒有什麼過高或過低焦慮感。
http://..com/link?url=RBCNJIaBgpzWvcfKBKAh-3MX9NDMhyzCQ9e7tXNhr3tam-KTTwJNjGMI6sH4_li3en3eOOivAvRTfSNZY3msHa

❸ 如何結合情感過濾假說進行高中英

一、增強學生自信,激發學生口語表達的積極性
英語教師要想方設法鼓勵學生克服怕丟臉的畏懼心理,把過分緊張的監控降到一個比較低的水平,變「懼言」為「樂言」,使學生敢於把英語清晰、大膽地說出來。具體方法如下。
首先,教師要努力營造寬松的學習氛圍。教師應該根據不同學生的語言水平精心設計具有層次梯度的口語練習,使不同水平的學生都能得到練習。其次,在整個課堂活動中,教師應對學生的練習盡量給予肯定性的評價。教師如何在課堂活動中容錯和糾錯是很具藝術性的問題。如果教師有錯必糾,會導致監控過度,影響學生在課堂活動中的開口率,也就會最終影響口語課堂的教學效果。適度糾錯,而且是適當糾錯是必要的。所謂「適度」,就是要選擇與學生語言整體面貌直接相關的重要錯誤來糾正,而不是面面俱到。所謂「適當」,指的是糾錯方式要靈活、巧妙,而不是一定要當面直接指出。
二、開展形式多樣的課堂活動,激發學生的學習興趣
在克拉申關於外語學習的五個重要假說中還有一個假說對我們的啟發很大,即「情感過濾假說(Affective Filter Hypothesis)」。這一假說認為,外語學習者的情感因素對語言輸入進行過濾,會阻礙或加速語言的習得。只有在最佳情感條件下,外語學習的效果才是最佳的。在學生學習動機既定(一般為升學)的條件下,如何做到在課堂活動中使學生對英語口語學習有足夠的興趣,而不是視其為負擔,這也是擺在英語教師面前的重要任務。
首先,形式多樣的課堂活動是提高學生興趣的必要條件。很難想像單一的課堂活動形式可以讓學生始終對其保持關注,這一點對於未成年的初中學生來說更是如此。同樣是發言,演講和辯論是不同的,表演和講故事也是不一樣的。同樣是復述,閱讀後復述和聽錄音後復述就很不相同,有提示詞語的復述和不提供提示詞語的復述難度也不一樣;「克隆式」的按原意復述和附加意見的評論性復述對學生口語水平的要求也很不相同。因此,教師要根據學生的實際情況,選擇合適的活動方式,以充分調動學生的積極性。
再次,課堂活動的形式及其組合應該時刻照顧到初中生的身心特點。有無游戲的穿插,對課堂活動趣味性的影響是不言而喻的。如果一節完整的課堂活動中都是辯論和演講,即使兩種形式交叉進行,學生還是會覺得枯燥、乏味,而且很快會因緊張而感到疲勞。游戲可以是謎語、猜詞比賽這樣的小型的、個體的活動,也可以是故事會、演講或辯論比賽這樣的大型的、集體的活動。同樣是猜詞的游戲,一人表演一人猜和一人用語言描述一人猜效果就不相同。也就是說,教師對每個游戲形式也應該有更為細致的分類設計。當然,這些游戲活動不能喧賓奪主,要讓學生真正做到玩中學,學中玩。
三、創造真實的語言環境,培養學生口語表達的渴望
應該承認,目的語環境的缺乏是目前初中生英語口語能力普遍偏低的根本原因,而讓每個初中生都去英國、美國待上半年的想法又近乎天方夜譚,因此,如何在課堂內外創設一個相對真實的語言環境,使學生能身臨「英語」之境,同樣是擺在每個英語教師面前的艱巨任務。
按照克拉申的「習得-學習假說(Acquisition-learning Hypothesis)」,教師在課堂內外為學生創造一個與目的語盡量近似的語言環境對外語學習者來說非常有益。創造真實英語環境的具體方法有很多。如請學生在英語課堂上講英語,哪怕是使用肢體語言,也盡量不使用漢語;注意教室的設計,可以定期出整版的英語板報或者在板報中長期保留專門的「英語天地」之類的欄目;定期或不定期地在校園范圍內進行簡單的英語廣播或者舉辦諸如英語文化周的活動。
另外,為了創造盡量真實的英語環境,教師還必須注意課堂活動的不同實現形式的可理解性和難度等級。按照克拉申的「輸入假說(Input Hypothesis)」,語言教師給學生輸入的語言材料應該略高於學生當前的語言水平,這就是所謂的「i+1」公式。如果教師輸入的語言材料明顯高於學生的水平,教師創設的語言環境即使再真實,對學生來說也是沒意義的,因為它不可理解;如果教師輸入的語言材料明顯低於學生的水平,盡管學生可以理解,但是因為這種輸入的難度低,學生一樣不會得到訓練,也不會有獲得新知的成就感。只有「i+1」式的輸入才會使學生既有成就感,又有自信心。因此,在備課時充分考慮學生的語言水平是每個英語教師應特別注意的問題。
如果教師能夠把學生帶入真實的、可以理解的英語交際情景中,讓學生在寬松的環境中無拘無束的發揮想像力,絕大多數學生都會產生一種用英語表達的渴望,這種表達對於他們來說已經不再是負擔,而是一種快樂。
綜上所述,英語教師應該注重課堂內外的結合,利用學生的情感因素,開展豐富多彩的課堂活動,積極創設盡量真實的英語學習環境,營造輕松、愉快的英語學習氛圍,引導學生積極參與課內外交際活動,從而為迅速提高學生的英語口語能力,為學生將來進一步的英語學習和應用打下堅實的基礎。

❹ 情感過濾假說的定義

如果你倆是互相喜歡的，肯定先處理自己的事情，再跟對方在一起，這樣才名正言順。如果你們根本沒考慮過離婚，只是為了一時激情，那你們還算什麼喜歡

❺ 是一種好的外語學習方法嗎

這個文章，可能從根本上建立了大師的理論框架。也可以看成Krashen的路線圖。
這個路線圖，我是100%的超級認同的。只有一點點小爭議，就是關於說，雖然不能獲得有效的語言輸入，但是根據平克語言本能論的觀點，卻能激發大腦的本能，使大腦進入更容易接受輸入的狀態。但這並不違法和否認Krashen的說法，只是強調這個間接作用也很有用的。此外和漏屋觀點一致，一開始大量建立聽力詞彙庫，可以極大的加速，並不是完全按母語習得，這個很實戰，但是不知道大師是個什麼想法了。Second Language Acquisition:Theory,Application, and Some Conjectures(Cambridge University Press) Stephen Krashen Posted: 2014-05-28
一 語言習得和應用

語言習得理論
下列5個假說，總結了語言習得的當前理論（關於技術討論和支持證據，參考Krashen 1994,2004）

習得-學得假說

在發展其他語言的能力的時候，我們有兩種非常不同的方式：我們能習得語言，我們也能學得語言。
語言習得是在無意識的條件下發生。當它正在發生時，我們並沒有意識到它正在發生。我們會認為我們是正在進行一次會話，正在閱讀一本書，正在看一個電影。當然，我們是（像我們認為的）這樣，但與此同時，我們也許是正在習得語言。
還有，一旦我們已經習得了一些事情，我們並不是通常意識到有什麼事情已經發生了；這個信息已經潛意識地存入我們的大腦。
習得有時被稱作「撿起」一個語言。當有人說，「我在法國帶了一段時間了，我撿起了一些法語」，這就意味著他或她習得了法語。
語言學習是一個有意識的過程：當我們正在學習，我們知道我們正在學習並且我們正在嘗試學會。語言學習是我們在學校乾的事；對於每天的語言學習，當我們談論「規則」和「語法」，我們正在談論「學習」。
錯誤糾正「應該是」對學習有幫助。當我們煩了一個錯誤並且糾正了，我們「應該是」改變了我們存在於意識版本中的規則。如果一個學習者說，「I comes to school every day,」(譯者：come不應該是第三人稱單數)，並且老師回應：「No,it』s 『I come to school』」,學習者就「應該」認識到 –s 不應該加到第一人稱單數形式的動詞的後面。

自然順序假說

我們是按照一個可以預測的順序來習得（不是學習）一個語言的一個部分。比如，一些語法項目會早些習得，另一些則會晚些。這個順序不是那麼精確：並不是每個習得者都按相同的順序。但是，習得者之間的差異也不是那麼極端。
當英語作為第二語言的時候，例如，『ing』標記，（比如學習進展到John is playing the violin）就屬於第一批被習得的語法標記（功能詞）之一，然而第三人稱單數 –S 就會習得較晚。實際上，一些把英語當第二語言並且說的非常好的成年人，並能沒有習得這個標記。
關於自然順序，研究已經得出一些吃驚的結論。
首先，並不是簡單的規則是先習得，復雜的規則是後習得。一些規則看起來簡單（比如第三人稱單數）習得的較晚。另一些從語言學家的角度看來復雜的規則，則習得較早。這就給課程設計者帶來一個問題，因為課程設計者總是給學生按由易到難的順序呈現語法知識。一個從語法角度看非常簡單的規則，實際上卻可能很晚才回習得。
第二，自然順序是不可變更的。我們沒法通過提供說明，培訓或練習的方式改變學生的語言習得順序。一個教室可以培訓1個星期的第三人稱單數，但是習得者不會習得它—直到習得者做好了准備。這可以解釋大量的語言老師和學生所經歷的困惑。

監視假說

有意識學習的語言，對我們來說，只是起到一個監視器或編輯器的作用。
流利和輕松的說出語言的能力，來自我們已經習得的。我們在學校學會的語法規則只有一個功能：它們作為一個監視器或編輯。
當我們要用另一種語言說點東西的時候，句子會自動蹦入我們的思想，這要感謝我們無意識習得的能力。然後，就當我們實際做出句子前，就在我們說出之前，我們大腦內部自動掃描它，檢查它（譯者：不用有意識的去檢查，大腦自動完成）並且使用我們的有意識學習的系統區矯正錯誤。有時候當我們說完話後，我們意識到我們說的話存在錯誤，並且我們的自我矯正使用有意識的監視器。
使用監視器是極端困難的。為了成功的使用監視器，必須滿足三個非常嚴格的條件：
1 監視器的使用者必須知道規則。這是非常難以滿足的條件。語言學家告訴我們，他們還沒有完全的描述過任何一個語言的全部規則。語法教科書的作者知道的語法規則要比語言學家少很多。語言老師並不教課本中的全部語法過則。即使最好的學生也不會學得全部被教的語法規則。即使最好的學生也不能記住學過的所有語法規則。並且最好的學生也不能總是使用學會的語法規則：有些只是因為太復雜了。
2 習得者必須正在考慮正確性或關注語言的形式。這是非常難以辦到的。非常難以做到在你說話的同時，還要考慮怎樣去說。
3 習得者必須有時間。對於多數人來說，正擦很難過的會話沒有提供足夠的時間去考慮太多關於語法規則的事。個別語言專家可以在會話的同時，某種程度上監控語言，但這些是非常高級的習得者，這些習得者只需監控這兒或哪兒偶爾出現的規則並且這些高級習得者對語言的結構有特別的興趣。
研究指出，我們使用語法—我們監視—僅當上述三個條件都完全滿足（Krashen 1982,2003）.對於多數人，這僅當他/她們參加一個語法考試時才會發生。
可理解假說：

當我們理解信息的時候，我們習得語言。
可理解假說是語言習得理論的核心。他試圖回答語言習得和教育領域最為重要的問題：我們是怎麼樣習得語言的？
答案很簡單：當我們理解了別人告訴我們的話，或者當我們理解了閱讀的內容的時候，我們就習得了語言。 並且，再沒有別的習得語言的方式了。 盡管人和人之間有很多重要的區別，但是在習得語言這點，沒有區別。
讓我們說的精確點，當我們理解了那些包含了我們還沒有習得但卻能夠被我們習得的（譯者：「即可理解的」）語言方面的信息（詞彙，語法），我們就習得了語言。
更精確的說，讓我們設想一個簡單版本的自然順序假說，我們習得語言規則按照線性順序：1,2,3... 我們怎樣習得語言這個問題就可以這樣重新表述:我們是怎樣沿著自然順序前進的？我們如何從規則3前進到規則4，從規則987到988？更一般性的說，如果「i」代表我們已經習得的最後一個規則，且i+1是我們准備要習得的下一個結構的時候，我們是如何從規則i移動到i+1的？
可理解假說說明，我們通過理解包含有i+1的輸入完成從i到i+1的遷移。我們可以通過我們已經習得的語言，我們對世界的知識以及上下文環境來幫助我們做到這點。對於初學者來說，就像身體運動是TPR(Asher』s Total Physical Response method)的核心一樣，圖片在使輸入變得可理解方面，發揮巨大作用。
這兒有兩個語言習得的有意思的事實：首先，它是無需努力的；它用不著你去工作或耗費精力。全部所需，就是去理解信息。第二，語言習得是不自覺的。給予可理解輸入，你一定習得-你別無選擇。

可理解理論的推論
如果可理解理論是正確的，則可得到幾個推論如下：
說不是實踐
根據可理解理論，我們通過輸入，而不是輸出來習得語言。所以，更多的輸出，更多的說（或寫）並不會導致更多的語言習得。在你每天早上開車上班的過程中，如果你大聲的對自己說法語，那麼你的法語也不會得到改善。相反的是，說的能力，是語言習得的結果，而不是原因。
然而，說能夠間接地幫助語言習得。首先它是會話的一部分，並且會話也是個很好的方式去得到可理解輸入。然而會話中重要的部分是別人對你說的部分，不是你對別人說的部分。其次，實際的使用一個語言，實際說它，我懷疑，能讓你感覺更像一個語言的使用者，更像這個「俱樂部」的成員。後面我會提到這個主題。
給予足夠的可理解輸入，i+1就 會呈現。
如果我們給予學生足夠的可理解輸入，在這種輸入中就會呈現給學生他們有能力習得的結構。我們無須去確定它們是否在那，我們無須刻意集中在特定的語法。如果這個推論是正確的，它標志著基於語法的語言教學的終結。它意味著學生一次聚焦到一個規則，掌握這個規則然後繼續去下一個規則這種課程的終結。它意味著無聊的課程，教科書，故事等實際目標在於提供相關語言規則的終結。它意味著語言習得的全部所需，就是提供有趣和可理解的輸入。
即便是按照自然順序，語言課程也不應該介紹語法規則：課程表不應該基於任何語法順序。相反地，作為獲得可理解輸入的結果，學生將會以自然的順序來習得語言

情感過濾假說
情感因素阻礙輸入到達 「語言習得設備」（譯者加：大腦中的特殊功能區）
情感過濾假說說明，情感因素並不直接影響語言的習得，但是能阻止輸入達到Chomsky所說的「語言習得設備」-該設備指負責語言習得部分的大腦。如果學習者焦慮，自尊心低，不認為自己是說這種語言的一個潛在成員（參考Smith1988中關於最後一個因素的討論），他或她可能理解輸入，但是不會達到「語言習得設備」（譯者加：大腦中的特殊功能區）。一個阻礙-情感過濾-將把輸入排斥在該「語言習得設備」之外。

情感過濾假說的出現，解釋了為什麼兩個學生接收相同的（可理解的）輸入，一個能取得進展另一個不能。因為一個人是對輸入「開放」但另一個沒有。
應用
語言課程的目標
語言課程的目標是把學生帶到這樣的一個位置，在這個位置上他或她們能夠開始至少理解一些「真的」（現實世界）的輸入。當他/她們到達這個點，他/她們就能自己提高了。

初級階段
在初級階段，有幾個管用的方法。這幾個方法和這里說明的底層理論一致，並且研究表明，這些方法是有作用的。下面是這些方法的共同點：
整個課時充滿了可理解的聲音輸入。老師可以有幾種方法使輸入變得可理解。首先，他/她們提供圖片或教具形式的背景，並使用運動。在強大的TPR方法中，語言是通過命令來教的。老師給出命令，模型化運動，學生完成動作。不要求學生去說，學生只是試著理解和服從命令。老師對動作的模型化在使得命令變得可理解的方面提供了背景。
老師也可以通過改變自己發言的方式來使輸入變得更可理解。他/她們做的的這種調整，並非嚴格強制。相反的，老師自然地傾向於說的慢點，使用不太復雜的語言，以便使自己變得更容易被學生理解。
課程是有組織的。一個基於可理解輸入的方法，並不意味著我們簡單的走入教室並和學生交談。基於可理解輸入的課程有教學計劃和大綱，但是大綱並不是基於語法的觀點。於此相反，基於活動（比如，游戲，討論感興趣的主題，故事，項目），並且這種活動是在那個級別的，具有那個背景知識的學生會覺得有趣和可理解的。所以，一個對於波士頓大學級別的法語課有用的活動，可能不適合台灣的，以英語為外語的小學。
在基於可理解方法的課堂上，對於一個活動所需要的全部就是要有趣和可理解。並不需要活動提供一個和特別語法結構相關的實踐。就像可理解輸入的第二個推論所說，給予足夠的可理解輸入，i+1就會自動的提供。

在基於可理解的課堂上，輸出的要求比較低並且不強迫學生去說第二語言，直到學生們感覺做好了准備再說。當然，學生們也不是被禁止說；實際上他們被積極鼓勵去說。就像前面提到，說本身並不導致語言習得，但是能邀請別人對你說，並且能通過使說話的人感覺像一個說那種語言的成員一樣來降低情感過濾。（逃離神廟：實際上，我個人覺得這里可以挑戰下Krashen,說會調動注意力，激發大腦的活躍度和興奮度，按平克的語言本能論角度，會激發語言的本能，此時吸收率高，神經鏈路活躍，不是單純的聽所能比）

在基於可理解的方法中，初學者參加活動時可以不說或說的非常少。不需要完整的句子，錯誤也無需矯正。理論預示著語法精確性是可理解輸入，不是輸出或糾正。這個預測被關於「令人失望的錯誤矯正」的研究所支持。（Truscott 1996,1999）
這種學習方式包含語法學習，但僅僅對於大一點的學生（高中及以上），並不適合兒童。在自然方法（Krashen and Terrell 1983）中，語法是作為家庭作業完成。在TPRS(通過閱讀和講故事教會流利英語)中，多用於高中（Ray and Seeley 2012）, 語法是通過簡要的迷你課程（穿插式語法）來呈現簡單的規則。

包含語法是因為兩個原因：首先，來滿足一些學生對於語言結構的好奇心-換句話說，作為基本的語言學，這個主題有趣並且有價值；其次，當使用監視器的條件滿足的時候，可以用來填補一些由於沒有完全習得而造成的漏洞。（參考上述監視器假說）

就像前面提到的那樣，習得將給予我們幾乎整個語言，但不是100%。寫給別人看的東西就必須100%精確。對於高年級的學生的基於可理解輸入的方法論因而也提供有意識的語法規則學習，學習那些對於很多人，盡管加大聽和讀也沒法習得的語法規則。這樣的規則只應該在不涉及會話的場合應用，比如編輯發表的文章。並不期望語法活動中「學得」的語法活動會被潛意識的用到會話中。換句話說，並不期望學得的語法規則講被習得。

一點研究
在已經出版的職業性研究著作中，可理解輸入方法效果非常好。當測試交流的時候，這些課程的學生典型的比那些傳統的基於語法的課程的學生習得的更多。當測試語法的時候，要麼是沒有差別，要麼是可理解輸入的學生略微的好些。下面是一些研究的例子（參考Krashen 1994,2003）

Ali Isik』s 研究（2000）表明，75%的可理解輸入加上25%的語法組合，要比80%的語法加上20%的溝通活動要更有效率。Isik比較了兩組20個高中學生，這些土耳其學生具有中低的作為外語的英語的學習強度。可理解輸入組每周7個小時進行正式的語法學習。其餘（22個小時）是TPR和基於交流的活動，並很少糾正。 這個組的學生每周也閱讀2級的讀者。語法組每周24小時（共29小時學英語）用與基於表單的活動，從機械力學到有意義的實踐，注意力集中到矯正錯誤：「。。。含義是第二位的，並且提供立刻的校正」（p.251). 學習為期36周，總計1000小時。結果見表1，表明可理解輸入組在各種測試都特別優異。（所有的差異在統計上都很重要）。

表1：可理解輸入 對比 強調語法
可理解輸入組 強調語法組
牛津語法測試： 67.6（5.0） 45.6（9.6）
PET:閱讀 22.25（1.07） 14.5（4.26）
PET:聽力理解 24.9（2.29） 17.45（3.3）
PET:寫作 19.4（2.6） 7.5（3.3）

PET= 劍橋通用英語五級系列英語證書考試的第二級

兩個最近的研究，比較了美國高中生在第一年的西班牙外語的學習中TPRS(Ray and Seeley 2012)和傳統的方法差異。
表2的結果來自Watson(2009),表3結果來自Varguez(2009). 在這兩項研究中，TPRS組要比具有相同背景的對照組強出很多。在Varquez, 那些相對缺乏社會經濟類課程的TPRS組和那些具有較高社會經濟類背景的對照組做的一樣好。這個發現說明，基於可理解的方法論能夠彌補這種社會經濟類學識的差異。
（逃離神廟：表2表3我就不翻譯了，定性知道上述結論就可以了）

中級水平：受呵護的學科英語教學
（譯者：受呵護可能指排除了高級和低級學習者的學科英語）
盡管基於可理解輸入的方法很有效，但這並不足夠。TPR,自然方法和TPRS等方法提供給學生會話語言。很多第二語言學生需要的更多：他/她們需要高級的或大學的語言熟練度（Cummins 1981), 諸如商業，科技和政治語言等。同時也包括經典的文學語言。一個發展大學語言的方法，就是通過受呵護的學科英語教學。
受加拿大人的浸入程序成功的啟發（參考 Lambert and Tucker 1972的例子）。受呵護的學科英語來自於一個重要的概念：當學科英語教學是可理解的時候，它就是語言教學，因為它能提供可理解輸入。可理解的學科英語有兩項重要特性：
這種語言學習，不是為了初級入門者，也不是為了高級學習者。在受呵護的課程，只有中級第二語言習得者參加。這種學科英語學習，輸入對初學者來說，就不在可理解。初學者最好使用TPR,自然方法，TPRS以及相關的方法。如果我們允許高級的語言操練者參加課程，那麼就有一個真正的危險--輸入對中級學習者就不再變得可理解了。當所有學生都多少處於一個語言船上，那麼老師在確定輸入是否可理解方面就變得容易了。
在受呵護的課堂上，學生和老師聚焦在課題，而不是語言。重點是含義，而不是形式，結果就是獲得更多的可理解輸入並進而得到更多的語言習得。受呵護的學科課堂，不是作為外語的數學或作為外語的歷史，而是本身就是為了數學或歷史。

受呵護的學科英語教學的研究
對於受呵護的學科英語教學的研究表明，學生在這些課程中習得了相當數量的第二語言，做的至少和常規中級語言課程一樣的好，並且也學得相當的學科知識。所以，受呵護的教學是非常在時間上有效率的，學生同時學會了語言和學科知識，同時，受呵護的學科語言教學也使學生接觸了大學的語言，我在這里給大家呈現個例子（其他例子見Krashen 1991,Dupuy 2000)
針對成人學生使用受呵護的學科外語教學的第一個研究表明Ottawa大學生能夠同時學會心理學和第二語言。那些自願的參與者，已經用第一語言（英語或法語）學了半學期的大學心理學並且至少具有低或中級的第二語言的知識（法語或英語）。受呵護的課程，是第二個半學期的心理學（。。有個實驗組確實實驗了2個「半學期」),並且每周有半小時的語言老師提供的語言課程支持，該老師不是直接的語法教學，而是關注可理解，關注內容並發展有效閱讀和課程干預的策略。

一般來說，學科外語導致的語言習得和學生在常規第二語言課程上習得的相當並且在學習該學科的知識上能夠和採用第一語言的學習相同學科的學生學得一樣好。

自選閱讀:通往大學英語的橋梁

受呵護的課程是有用的，但並不是全部。在他的課本復雜度的分析中，Biber(2006)報告指出，課堂討論，更加接近會話語言而不是大學語言。
自選閱讀構成了會話語言和大學語言之間的橋梁（Cummins 1981）. 這個想法被來自Biber(1988)年的數據所證實，他從語言復雜度的角度分析了課文，並且報告指出，科幻類的難度，正好在會話和大學課文（抽象的技術論文）的難度之間。這也和大量的研究一致，表明那些休閑閱讀多的人，在閱讀，寫作，語法和詞彙方面發展的更好。這些結論適用於第一和第二語言習得，適用於兒童和成年人。
消遣類閱讀的研究
多元研究
研究一致表明，當正規語言學習的學生所讀都是受控制的時候， 那麼這里自由閱讀完成的閱讀量和語言能力的各個方面，就有一個積極的正向的關聯。
歷史案例
歷史案例提供了令人信服的關於閱讀的力量的證實。特別有趣的案例是關於《甜蜜山谷》的研究。Cho 和Krashen(1994,1995a,1995b)報告指出成人第二語言習得者僅僅通過閱讀《甜蜜山谷》系列小說-面向年輕女孩的（《甜蜜山谷孩子》，《甜蜜山谷雙胞胎》）和面向少女的《高高的甜蜜山谷》就能在第二語言習得上得到明顯的進展。這些研究對象並沒參加英語的外語課堂，他/她們的主要英語來源就是小說。所有的研究對象在開始閱讀課程前都在美國呆了有段時間了但卻在英語上進步很少。
在學校的自由閱讀
在學校的自由閱讀包括一個投入到傳統教程的比較組合一個自選閱讀的實驗組。這有幾種不同的在校自由閱讀的模式（持續默讀，自選閱讀，擴展閱讀），但有一點相同：學生可以讀任何自己想閱讀的材料，不管基於什麼動機。並且，有很少或幾乎沒有閱讀報告或分數方面的要求。
在我對在校自由閱讀的回顧總結中（Krashen 2004）,我的結論是，除了很少的例外，這些課程（自由閱讀）中學生的閱讀進展至少和那些比較組一樣好，並且常常是相當的好。最成功的研究是那些持續一個學年以上的。短期研究結果是正面的，但是沒有那麼強烈的效果，很可能是因為這需要讀者花些時間來開始和習慣閱讀材料。

在以英語為外語的學習方面，支持自由閱讀的證據尤其的強。
縮窄閱讀
很多外語和第二語言課程給學生提供並使其暴露在各種主題之下。初級的教課書是典型的從一個主題跳躍到另一個主題（例如，購物，訂購食品，家庭），通常包括幾種不同種類的短文（如「非語言溝通」，「思想，身體和健康」） 和 短故事，而且關於文學方面介紹的課程通常只給學生每個作者的一小段文字作為例子。 只是後來，在高級課程，第二語言的學習者才「專業化」，比如，參加學習「20世界科幻」，並且只有最高級的學生專注於一個作者的著作。這背後的邏輯是：（使學生）暴露在各種不同的主題，類型和風格對學習是有益的。
我建議：縮窄閱讀對第二語言的習得更加有效；換句話說，如果第二語言習得者盡早開始專門閱讀，效果就會變得更好。這就意味著閱讀同一作者的幾本書或者是感興趣的一個單一主題。
縮窄閱讀的例子是基於這樣的想法，即習得結構和詞彙是來自於大量暴露於可理解的背景下；也就是說，當我們明白了他們編碼的很多很多的信息的時候，我們習得新的結構和詞彙。縮窄閱讀可以在幾個方面便利於這個進程。
首先，因為每個作者有喜歡的表達和獨特的風格，每個主題有自己的詞彙和論述，縮窄閱讀就提供了內在的回顧。
第二，背景知識對閱讀理解提供了極大的便利。如果是一個理解美國法律系統的讀者的英語習得者來閱讀John Grisham的小說，那當然比那些不熟悉美國法院和法律程序的讀者理解的好的多。有更多背景知識的讀者也會從小說中更多的習得英語，因為背景知識使小說變得更容易理解了。 窄的讀者，當他們進行窄的額閱讀的時候，就能獲得更多情景詞彙：一個人在某個領域閱讀的越多，這個人就能獲得更多的關於這個領域的知識，那麼這個人就會發現接下來的閱讀就變得更加容易了（這個人就會習得更多的語言）。閱讀了一個John Grisham的小說，將使得後續的John Grisham的小說變得更加容易理解了。
有個可被定義為「頭幾頁效應」的例子。中級外語學習的學生，閱讀外語小說時候，經常報告說他們發現一個新作者的書的頭幾頁特別難讀。經過了這個剛開始的困難後，這本書的其餘部分就非常簡單了。這主要是因為這樣的事實，就是關於背景和故事是新的，此外，讀者還沒有適應作者的風格。 如果只提供短的和各種選擇性的片段，那就永遠不會讓讀者超越這個階段。結果反倒是強迫讀者從一個困惑移動到另一個困惑。（譯者：攻克一個堡壘，就是攻克前幾頁，堡壘後面全是財寶，其實就是開頭難，但是泛泛閱讀，就等於到處攻擊堡壘，而從不去掠奪後面的財寶。自找苦吃）
有爭議認為，窄閱讀只能產生在一個領域閱讀的能力。其實這是不對的。在任何主題的深入閱讀都會吸收巨量的，可用於其他主題的語法和詞彙。任何技術領域，都有一些相關技術詞彙，如 功能，推論，孤立，關系等。同時，讀者讀者日後肯定不會就只讀這一個作者或一個領域的書。他們逐漸擴充他們的閱讀（例如，當高中學生閱讀更多的時候，就會逐漸擴充他們的閱讀興趣）
最明顯的窄閱讀的優勢在於，這種閱讀是潛在的自主閱讀。無論對於那一本文選，可以確定的是，其中的多數主題，並不能吸引多數讀者的興趣。 這些困難如新單詞，不熟悉的風格，缺乏背景，缺乏對主題的興趣疊加到了一起，從而使得多數閱讀行為還只是一個精心解碼的練習。相反的是，窄閱讀一個真正感興趣的主題，就有機會導致讀者在語言習得的早期階段真正去為了獲取信息而閱讀，為了含義。
縮窄閱讀的例子，包前面我們討論過的《高高甜蜜山谷》，同時也發現了年輕讀者一般喜歡閱讀一個系列的書。也就是說，具有相同的主角和連續的故事線...限於字元。請參考其他理論

❻ affective filter hypothesis 來自哪本書

克拉申
斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen)1941年出生於美國芝加哥，現為美國南加州大學榮休教授，他畢生致力於第二語言獲得的研究，這為他贏得了世界了性聲譽。克拉申在20世紀中葉以來提出的第二語言學獲得的「輸入假說模式」，這是近幾十年來影響廣泛、解釋全面又很具爭議性的理論。早在1970 年代初克拉申就提出了「監控模式」(The Monitor Model) ,該模式以「監控假說（ The Monitor Hypothesis）」為核心;80 年代中葉,克拉申對之進一步擴充修訂,轉為以「輸入假說」(The input hypothesis) 為中心,形成了「輸入假說模式」。具體而言,「輸入假說模式」由五個互相聯系的核心假說構成,它們分別是: ①語言獲得- 學得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假說; ②自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）; ③監控假說; ④語言輸入假說; ⑤情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）。這五個假說彼此聯系、互相補充,構成了一個有機整體。 作品有：Second Language Acquisition and Second Language Learning等。

❼ 有么有word格式的情感過濾假說圖示

除了可以在大綱視圖下新建子文檔，還可以從大綱工具欄上使用「插入子文檔」按鈕將回已經存在的答Word文檔插入到當前Word主控文檔中。在Word主控文檔中使Word子文檔處於折疊狀態，然後單擊「插入子文檔」按鈕。

❽ 輸入假說的情感過濾假說

這個假說認為，有大量的可理解輸入的環境並不等於學生就可以學好回目的語了，第二語言習答得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言「吸收」（ intake ）。克拉申認為影響習得語言的情感因素是：1）動力。學生的學習目的是否明確，直接影響學習效果。目的明確則動力大，進步快；反之，則收效甚微。2）性格。自信，性格外向，樂於置身於不熟悉的學習環境，自我感覺良好的學習者在學習中進步較快；3）情感狀態。主要指焦慮和放鬆。焦慮感較強者，情感屏障高，獲得的輸入少；反之，則容易得到更多的輸入。