情感过滤假说理论基础

❶ krashen五个假说

克拉申（Krashen）五个假说。一是习得-学习假说(Acquisition-learning Hypothesis)，启示我们语言外语学习和母语习得是不同的两个概念，外语学习理论不能照搬母语习得理论。二是自然顺序假说(Natural Order Hypothesis)，启示我们教师要多提供给学生接触真实目的语材料的机会，如先听后说，先读后写。第三是监察假说(Monitor Hypothesis )，他认为，学习只是对运用语言进行编辑或监察，使用者需要有充足的时间，掌握要用的规则，并专门注意到语法的正确性。该假说给我的启示是课堂上提问学生要有一定的等待时间，据说有人作过调查发现大部分老师在课堂上的实际等待时间都少于他对学生们所说的时间。第四是输入假说(Input Hypothesis)，启示教师要给学生输入并理解比当前语言稍多一点的语言材料，还有个公式：i+1。这一点启示我教学中输入的信息要让学生可理解，主要面对中等生，不要讲过于难的东西。并且所讲的东西要注意趣味性和关联性，同时又要有足够的输入量，但不要过多。控制为学生原有知识基础上加一点点，才能达到理想的效果。第五个是情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis），他认为，情感因素起着对输入进行过滤的作用。情感因素因人而异。学习的情感因素会阻碍或加速语言的习得。只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳情感条件有三：学习者有强烈的学习动机；学习者充满信心和学习者心情舒畅、没有什么过高或过低焦虑感。

❷ 几个英语问题

在句中为什么没有主语：During a job interview,avoid twisting in your seat.
祈使句。主语就是you，省略了。
He enjoys hia present job because it allows him to advance at a pace with his ability.为什么
because前无逗号分隔？
状语位于句末是可以不用逗号的。

common grammar有什么观点
基本语法观点

I don't know where your strange idea has come from.为什么 has come 用现在完成式？
强调完成了。我不知道你的奇怪的想法是哪来的。

Palmer是谁?有什么理论

Krashen是谁。理论有哪些？
克拉申（Krashen）五个假说。一是习得-学习假说(Acquisition-learning Hypothesis)，启示我们语言外语学习和母语习得是不同的两个概念，外语学习理论不能照搬母语习得理论。二是自然顺序假说(Natural Order Hypothesis)，启示我们教师要多提供给学生接触真实目的语材料的机会，如先听后说，先读后写。第三是监察假说(Monitor Hypothesis )，他认为，学习只是对运用语言进行编辑或监察，使用者需要有充足的时间，掌握要用的规则，并专门注意到语法的正确性。该假说给我的启示是课堂上提问学生要有一定的等待时间，据说有人作过调查发现大部分老师在课堂上的实际等待时间都少于他对学生们所说的时间。第四是输入假说(Input Hypothesis)，启示教师要给学生输入并理解比当前语言稍多一点的语言材料，还有个公式：i+1。这一点启示我教学中输入的信息要让学生可理解，主要面对中等生，不要讲过于难的东西。并且所讲的东西要注意趣味性和关联性，同时又要有足够的输入量，但不要过多。控制为学生原有知识基础上加一点点，才能达到理想的效果。第五个是情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis），他认为，情感因素起着对输入进行过滤的作用。情感因素因人而异。学习的情感因素会阻碍或加速语言的习得。只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳情感条件有三：学习者有强烈的学习动机；学习者充满信心和学习者心情舒畅、没有什么过高或过低焦虑感。
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❸ 如何结合情感过滤假说进行高中英

一、增强学生自信,激发学生口语表达的积极性
英语教师要想方设法鼓励学生克服怕丢脸的畏惧心理,把过分紧张的监控降到一个比较低的水平,变“惧言”为“乐言”,使学生敢于把英语清晰、大胆地说出来。具体方法如下。
首先,教师要努力营造宽松的学习氛围。教师应该根据不同学生的语言水平精心设计具有层次梯度的口语练习,使不同水平的学生都能得到练习。其次,在整个课堂活动中,教师应对学生的练习尽量给予肯定性的评价。教师如何在课堂活动中容错和纠错是很具艺术性的问题。如果教师有错必纠,会导致监控过度,影响学生在课堂活动中的开口率,也就会最终影响口语课堂的教学效果。适度纠错,而且是适当纠错是必要的。所谓“适度”,就是要选择与学生语言整体面貌直接相关的重要错误来纠正,而不是面面俱到。所谓“适当”,指的是纠错方式要灵活、巧妙,而不是一定要当面直接指出。
二、开展形式多样的课堂活动,激发学生的学习兴趣
在克拉申关于外语学习的五个重要假说中还有一个假说对我们的启发很大,即“情感过滤假说(Affective Filter Hypothesis)”。这一假说认为,外语学习者的情感因素对语言输入进行过滤,会阻碍或加速语言的习得。只有在最佳情感条件下,外语学习的效果才是最佳的。在学生学习动机既定(一般为升学)的条件下,如何做到在课堂活动中使学生对英语口语学习有足够的兴趣,而不是视其为负担,这也是摆在英语教师面前的重要任务。
首先,形式多样的课堂活动是提高学生兴趣的必要条件。很难想象单一的课堂活动形式可以让学生始终对其保持关注,这一点对于未成年的初中学生来说更是如此。同样是发言,演讲和辩论是不同的,表演和讲故事也是不一样的。同样是复述,阅读后复述和听录音后复述就很不相同,有提示词语的复述和不提供提示词语的复述难度也不一样;“克隆式”的按原意复述和附加意见的评论性复述对学生口语水平的要求也很不相同。因此,教师要根据学生的实际情况,选择合适的活动方式,以充分调动学生的积极性。
再次,课堂活动的形式及其组合应该时刻照顾到初中生的身心特点。有无游戏的穿插,对课堂活动趣味性的影响是不言而喻的。如果一节完整的课堂活动中都是辩论和演讲,即使两种形式交叉进行,学生还是会觉得枯燥、乏味,而且很快会因紧张而感到疲劳。游戏可以是谜语、猜词比赛这样的小型的、个体的活动,也可以是故事会、演讲或辩论比赛这样的大型的、集体的活动。同样是猜词的游戏,一人表演一人猜和一人用语言描述一人猜效果就不相同。也就是说,教师对每个游戏形式也应该有更为细致的分类设计。当然,这些游戏活动不能喧宾夺主,要让学生真正做到玩中学,学中玩。
三、创造真实的语言环境,培养学生口语表达的渴望
应该承认,目的语环境的缺乏是目前初中生英语口语能力普遍偏低的根本原因,而让每个初中生都去英国、美国待上半年的想法又近乎天方夜谭,因此,如何在课堂内外创设一个相对真实的语言环境,使学生能身临“英语”之境,同样是摆在每个英语教师面前的艰巨任务。
按照克拉申的“习得-学习假说(Acquisition-learning Hypothesis)”,教师在课堂内外为学生创造一个与目的语尽量近似的语言环境对外语学习者来说非常有益。创造真实英语环境的具体方法有很多。如请学生在英语课堂上讲英语,哪怕是使用肢体语言,也尽量不使用汉语;注意教室的设计,可以定期出整版的英语板报或者在板报中长期保留专门的“英语天地”之类的栏目;定期或不定期地在校园范围内进行简单的英语广播或者举办诸如英语文化周的活动。
另外,为了创造尽量真实的英语环境,教师还必须注意课堂活动的不同实现形式的可理解性和难度等级。按照克拉申的“输入假说(Input Hypothesis)”,语言教师给学生输入的语言材料应该略高于学生当前的语言水平,这就是所谓的“i+1”公式。如果教师输入的语言材料明显高于学生的水平,教师创设的语言环境即使再真实,对学生来说也是没意义的,因为它不可理解;如果教师输入的语言材料明显低于学生的水平,尽管学生可以理解,但是因为这种输入的难度低,学生一样不会得到训练,也不会有获得新知的成就感。只有“i+1”式的输入才会使学生既有成就感,又有自信心。因此,在备课时充分考虑学生的语言水平是每个英语教师应特别注意的问题。
如果教师能够把学生带入真实的、可以理解的英语交际情景中,让学生在宽松的环境中无拘无束的发挥想象力,绝大多数学生都会产生一种用英语表达的渴望,这种表达对于他们来说已经不再是负担,而是一种快乐。
综上所述,英语教师应该注重课堂内外的结合,利用学生的情感因素,开展丰富多彩的课堂活动,积极创设尽量真实的英语学习环境,营造轻松、愉快的英语学习氛围,引导学生积极参与课内外交际活动,从而为迅速提高学生的英语口语能力,为学生将来进一步的英语学习和应用打下坚实的基础。

❹ 情感过滤假说的定义

如果你俩是互相喜欢的，肯定先处理自己的事情，再跟对方在一起，这样才名正言顺。如果你们根本没考虑过离婚，只是为了一时激情，那你们还算什么喜欢

❺ 是一种好的外语学习方法吗

这个文章，可能从根本上建立了大师的理论框架。也可以看成Krashen的路线图。
这个路线图，我是100%的超级认同的。只有一点点小争议，就是关于说，虽然不能获得有效的语言输入，但是根据平克语言本能论的观点，却能激发大脑的本能，使大脑进入更容易接受输入的状态。但这并不违法和否认Krashen的说法，只是强调这个间接作用也很有用的。此外和漏屋观点一致，一开始大量建立听力词汇库，可以极大的加速，并不是完全按母语习得，这个很实战，但是不知道大师是个什么想法了。Second Language Acquisition:Theory,Application, and Some Conjectures(Cambridge University Press) Stephen Krashen Posted: 2014-05-28
一 语言习得和应用

语言习得理论
下列5个假说，总结了语言习得的当前理论（关于技术讨论和支持证据，参考Krashen 1994,2004）

习得-学得假说

在发展其他语言的能力的时候，我们有两种非常不同的方式：我们能习得语言，我们也能学得语言。
语言习得是在无意识的条件下发生。当它正在发生时，我们并没有意识到它正在发生。我们会认为我们是正在进行一次会话，正在阅读一本书，正在看一个电影。当然，我们是（像我们认为的）这样，但与此同时，我们也许是正在习得语言。
还有，一旦我们已经习得了一些事情，我们并不是通常意识到有什么事情已经发生了；这个信息已经潜意识地存入我们的大脑。
习得有时被称作“捡起”一个语言。当有人说，“我在法国带了一段时间了，我捡起了一些法语”，这就意味着他或她习得了法语。
语言学习是一个有意识的过程：当我们正在学习，我们知道我们正在学习并且我们正在尝试学会。语言学习是我们在学校干的事；对于每天的语言学习，当我们谈论“规则”和“语法”，我们正在谈论“学习”。
错误纠正“应该是”对学习有帮助。当我们烦了一个错误并且纠正了，我们“应该是”改变了我们存在于意识版本中的规则。如果一个学习者说，“I comes to school every day,”(译者：come不应该是第三人称单数)，并且老师回应：“No,it’s ‘I come to school’”,学习者就“应该”认识到 –s 不应该加到第一人称单数形式的动词的后面。

自然顺序假说

我们是按照一个可以预测的顺序来习得（不是学习）一个语言的一个部分。比如，一些语法项目会早些习得，另一些则会晚些。这个顺序不是那么精确：并不是每个习得者都按相同的顺序。但是，习得者之间的差异也不是那么极端。
当英语作为第二语言的时候，例如，‘ing’标记，（比如学习进展到John is playing the violin）就属于第一批被习得的语法标记（功能词）之一，然而第三人称单数 –S 就会习得较晚。实际上，一些把英语当第二语言并且说的非常好的成年人，并能没有习得这个标记。
关于自然顺序，研究已经得出一些吃惊的结论。
首先，并不是简单的规则是先习得，复杂的规则是后习得。一些规则看起来简单（比如第三人称单数）习得的较晚。另一些从语言学家的角度看来复杂的规则，则习得较早。这就给课程设计者带来一个问题，因为课程设计者总是给学生按由易到难的顺序呈现语法知识。一个从语法角度看非常简单的规则，实际上却可能很晚才回习得。
第二，自然顺序是不可变更的。我们没法通过提供说明，培训或练习的方式改变学生的语言习得顺序。一个教室可以培训1个星期的第三人称单数，但是习得者不会习得它—直到习得者做好了准备。这可以解释大量的语言老师和学生所经历的困惑。

监视假说

有意识学习的语言，对我们来说，只是起到一个监视器或编辑器的作用。
流利和轻松的说出语言的能力，来自我们已经习得的。我们在学校学会的语法规则只有一个功能：它们作为一个监视器或编辑。
当我们要用另一种语言说点东西的时候，句子会自动蹦入我们的思想，这要感谢我们无意识习得的能力。然后，就当我们实际做出句子前，就在我们说出之前，我们大脑内部自动扫描它，检查它（译者：不用有意识的去检查，大脑自动完成）并且使用我们的有意识学习的系统区矫正错误。有时候当我们说完话后，我们意识到我们说的话存在错误，并且我们的自我矫正使用有意识的监视器。
使用监视器是极端困难的。为了成功的使用监视器，必须满足三个非常严格的条件：
1 监视器的使用者必须知道规则。这是非常难以满足的条件。语言学家告诉我们，他们还没有完全的描述过任何一个语言的全部规则。语法教科书的作者知道的语法规则要比语言学家少很多。语言老师并不教课本中的全部语法过则。即使最好的学生也不会学得全部被教的语法规则。即使最好的学生也不能记住学过的所有语法规则。并且最好的学生也不能总是使用学会的语法规则：有些只是因为太复杂了。
2 习得者必须正在考虑正确性或关注语言的形式。这是非常难以办到的。非常难以做到在你说话的同时，还要考虑怎样去说。
3 习得者必须有时间。对于多数人来说，正擦很难过的会话没有提供足够的时间去考虑太多关于语法规则的事。个别语言专家可以在会话的同时，某种程度上监控语言，但这些是非常高级的习得者，这些习得者只需监控这儿或哪儿偶尔出现的规则并且这些高级习得者对语言的结构有特别的兴趣。
研究指出，我们使用语法—我们监视—仅当上述三个条件都完全满足（Krashen 1982,2003）.对于多数人，这仅当他/她们参加一个语法考试时才会发生。
可理解假说：

当我们理解信息的时候，我们习得语言。
可理解假说是语言习得理论的核心。他试图回答语言习得和教育领域最为重要的问题：我们是怎么样习得语言的？
答案很简单：当我们理解了别人告诉我们的话，或者当我们理解了阅读的内容的时候，我们就习得了语言。 并且，再没有别的习得语言的方式了。 尽管人和人之间有很多重要的区别，但是在习得语言这点，没有区别。
让我们说的精确点，当我们理解了那些包含了我们还没有习得但却能够被我们习得的（译者：“即可理解的”）语言方面的信息（词汇，语法），我们就习得了语言。
更精确的说，让我们设想一个简单版本的自然顺序假说，我们习得语言规则按照线性顺序：1,2,3... 我们怎样习得语言这个问题就可以这样重新表述:我们是怎样沿着自然顺序前进的？我们如何从规则3前进到规则4，从规则987到988？更一般性的说，如果“i”代表我们已经习得的最后一个规则，且i+1是我们准备要习得的下一个结构的时候，我们是如何从规则i移动到i+1的？
可理解假说说明，我们通过理解包含有i+1的输入完成从i到i+1的迁移。我们可以通过我们已经习得的语言，我们对世界的知识以及上下文环境来帮助我们做到这点。对于初学者来说，就像身体运动是TPR(Asher’s Total Physical Response method)的核心一样，图片在使输入变得可理解方面，发挥巨大作用。
这儿有两个语言习得的有意思的事实：首先，它是无需努力的；它用不着你去工作或耗费精力。全部所需，就是去理解信息。第二，语言习得是不自觉的。给予可理解输入，你一定习得-你别无选择。

可理解理论的推论
如果可理解理论是正确的，则可得到几个推论如下：
说不是实践
根据可理解理论，我们通过输入，而不是输出来习得语言。所以，更多的输出，更多的说（或写）并不会导致更多的语言习得。在你每天早上开车上班的过程中，如果你大声的对自己说法语，那么你的法语也不会得到改善。相反的是，说的能力，是语言习得的结果，而不是原因。
然而，说能够间接地帮助语言习得。首先它是会话的一部分，并且会话也是个很好的方式去得到可理解输入。然而会话中重要的部分是别人对你说的部分，不是你对别人说的部分。其次，实际的使用一个语言，实际说它，我怀疑，能让你感觉更像一个语言的使用者，更像这个“俱乐部”的成员。后面我会提到这个主题。
给予足够的可理解输入，i+1就 会呈现。
如果我们给予学生足够的可理解输入，在这种输入中就会呈现给学生他们有能力习得的结构。我们无须去确定它们是否在那，我们无须刻意集中在特定的语法。如果这个推论是正确的，它标志着基于语法的语言教学的终结。它意味着学生一次聚焦到一个规则，掌握这个规则然后继续去下一个规则这种课程的终结。它意味着无聊的课程，教科书，故事等实际目标在于提供相关语言规则的终结。它意味着语言习得的全部所需，就是提供有趣和可理解的输入。
即便是按照自然顺序，语言课程也不应该介绍语法规则：课程表不应该基于任何语法顺序。相反地，作为获得可理解输入的结果，学生将会以自然的顺序来习得语言

情感过滤假说
情感因素阻碍输入到达 “语言习得设备”（译者加：大脑中的特殊功能区）
情感过滤假说说明，情感因素并不直接影响语言的习得，但是能阻止输入达到Chomsky所说的“语言习得设备”-该设备指负责语言习得部分的大脑。如果学习者焦虑，自尊心低，不认为自己是说这种语言的一个潜在成员（参考Smith1988中关于最后一个因素的讨论），他或她可能理解输入，但是不会达到“语言习得设备”（译者加：大脑中的特殊功能区）。一个阻碍-情感过滤-将把输入排斥在该“语言习得设备”之外。

情感过滤假说的出现，解释了为什么两个学生接收相同的（可理解的）输入，一个能取得进展另一个不能。因为一个人是对输入“开放”但另一个没有。
应用
语言课程的目标
语言课程的目标是把学生带到这样的一个位置，在这个位置上他或她们能够开始至少理解一些“真的”（现实世界）的输入。当他/她们到达这个点，他/她们就能自己提高了。

初级阶段
在初级阶段，有几个管用的方法。这几个方法和这里说明的底层理论一致，并且研究表明，这些方法是有作用的。下面是这些方法的共同点：
整个课时充满了可理解的声音输入。老师可以有几种方法使输入变得可理解。首先，他/她们提供图片或教具形式的背景，并使用运动。在强大的TPR方法中，语言是通过命令来教的。老师给出命令，模型化运动，学生完成动作。不要求学生去说，学生只是试着理解和服从命令。老师对动作的模型化在使得命令变得可理解的方面提供了背景。
老师也可以通过改变自己发言的方式来使输入变得更可理解。他/她们做的的这种调整，并非严格强制。相反的，老师自然地倾向于说的慢点，使用不太复杂的语言，以便使自己变得更容易被学生理解。
课程是有组织的。一个基于可理解输入的方法，并不意味着我们简单的走入教室并和学生交谈。基于可理解输入的课程有教学计划和大纲，但是大纲并不是基于语法的观点。于此相反，基于活动（比如，游戏，讨论感兴趣的主题，故事，项目），并且这种活动是在那个级别的，具有那个背景知识的学生会觉得有趣和可理解的。所以，一个对于波士顿大学级别的法语课有用的活动，可能不适合台湾的，以英语为外语的小学。
在基于可理解方法的课堂上，对于一个活动所需要的全部就是要有趣和可理解。并不需要活动提供一个和特别语法结构相关的实践。就像可理解输入的第二个推论所说，给予足够的可理解输入，i+1就会自动的提供。

在基于可理解的课堂上，输出的要求比较低并且不强迫学生去说第二语言，直到学生们感觉做好了准备再说。当然，学生们也不是被禁止说；实际上他们被积极鼓励去说。就像前面提到，说本身并不导致语言习得，但是能邀请别人对你说，并且能通过使说话的人感觉像一个说那种语言的成员一样来降低情感过滤。（逃离神庙：实际上，我个人觉得这里可以挑战下Krashen,说会调动注意力，激发大脑的活跃度和兴奋度，按平克的语言本能论角度，会激发语言的本能，此时吸收率高，神经链路活跃，不是单纯的听所能比）

在基于可理解的方法中，初学者参加活动时可以不说或说的非常少。不需要完整的句子，错误也无需矫正。理论预示着语法精确性是可理解输入，不是输出或纠正。这个预测被关于“令人失望的错误矫正”的研究所支持。（Truscott 1996,1999）
这种学习方式包含语法学习，但仅仅对于大一点的学生（高中及以上），并不适合儿童。在自然方法（Krashen and Terrell 1983）中，语法是作为家庭作业完成。在TPRS(通过阅读和讲故事教会流利英语)中，多用于高中（Ray and Seeley 2012）, 语法是通过简要的迷你课程（穿插式语法）来呈现简单的规则。

包含语法是因为两个原因：首先，来满足一些学生对于语言结构的好奇心-换句话说，作为基本的语言学，这个主题有趣并且有价值；其次，当使用监视器的条件满足的时候，可以用来填补一些由于没有完全习得而造成的漏洞。（参考上述监视器假说）

就像前面提到的那样，习得将给予我们几乎整个语言，但不是100%。写给别人看的东西就必须100%精确。对于高年级的学生的基于可理解输入的方法论因而也提供有意识的语法规则学习，学习那些对于很多人，尽管加大听和读也没法习得的语法规则。这样的规则只应该在不涉及会话的场合应用，比如编辑发表的文章。并不期望语法活动中“学得”的语法活动会被潜意识的用到会话中。换句话说，并不期望学得的语法规则讲被习得。

一点研究
在已经出版的职业性研究著作中，可理解输入方法效果非常好。当测试交流的时候，这些课程的学生典型的比那些传统的基于语法的课程的学生习得的更多。当测试语法的时候，要么是没有差别，要么是可理解输入的学生略微的好些。下面是一些研究的例子（参考Krashen 1994,2003）

Ali Isik’s 研究（2000）表明，75%的可理解输入加上25%的语法组合，要比80%的语法加上20%的沟通活动要更有效率。Isik比较了两组20个高中学生，这些土耳其学生具有中低的作为外语的英语的学习强度。可理解输入组每周7个小时进行正式的语法学习。其余（22个小时）是TPR和基于交流的活动，并很少纠正。 这个组的学生每周也阅读2级的读者。语法组每周24小时（共29小时学英语）用与基于表单的活动，从机械力学到有意义的实践，注意力集中到矫正错误：“。。。含义是第二位的，并且提供立刻的校正”（p.251). 学习为期36周，总计1000小时。结果见表1，表明可理解输入组在各种测试都特别优异。（所有的差异在统计上都很重要）。

表1：可理解输入 对比 强调语法
可理解输入组 强调语法组
牛津语法测试： 67.6（5.0） 45.6（9.6）
PET:阅读 22.25（1.07） 14.5（4.26）
PET:听力理解 24.9（2.29） 17.45（3.3）
PET:写作 19.4（2.6） 7.5（3.3）

PET= 剑桥通用英语五级系列英语证书考试的第二级

两个最近的研究，比较了美国高中生在第一年的西班牙外语的学习中TPRS(Ray and Seeley 2012)和传统的方法差异。
表2的结果来自Watson(2009),表3结果来自Varguez(2009). 在这两项研究中，TPRS组要比具有相同背景的对照组强出很多。在Varquez, 那些相对缺乏社会经济类课程的TPRS组和那些具有较高社会经济类背景的对照组做的一样好。这个发现说明，基于可理解的方法论能够弥补这种社会经济类学识的差异。
（逃离神庙：表2表3我就不翻译了，定性知道上述结论就可以了）

中级水平：受呵护的学科英语教学
（译者：受呵护可能指排除了高级和低级学习者的学科英语）
尽管基于可理解输入的方法很有效，但这并不足够。TPR,自然方法和TPRS等方法提供给学生会话语言。很多第二语言学生需要的更多：他/她们需要高级的或大学的语言熟练度（Cummins 1981), 诸如商业，科技和政治语言等。同时也包括经典的文学语言。一个发展大学语言的方法，就是通过受呵护的学科英语教学。
受加拿大人的浸入程序成功的启发（参考 Lambert and Tucker 1972的例子）。受呵护的学科英语来自于一个重要的概念：当学科英语教学是可理解的时候，它就是语言教学，因为它能提供可理解输入。可理解的学科英语有两项重要特性：
这种语言学习，不是为了初级入门者，也不是为了高级学习者。在受呵护的课程，只有中级第二语言习得者参加。这种学科英语学习，输入对初学者来说，就不在可理解。初学者最好使用TPR,自然方法，TPRS以及相关的方法。如果我们允许高级的语言操练者参加课程，那么就有一个真正的危险--输入对中级学习者就不再变得可理解了。当所有学生都多少处于一个语言船上，那么老师在确定输入是否可理解方面就变得容易了。
在受呵护的课堂上，学生和老师聚焦在课题，而不是语言。重点是含义，而不是形式，结果就是获得更多的可理解输入并进而得到更多的语言习得。受呵护的学科课堂，不是作为外语的数学或作为外语的历史，而是本身就是为了数学或历史。

受呵护的学科英语教学的研究
对于受呵护的学科英语教学的研究表明，学生在这些课程中习得了相当数量的第二语言，做的至少和常规中级语言课程一样的好，并且也学得相当的学科知识。所以，受呵护的教学是非常在时间上有效率的，学生同时学会了语言和学科知识，同时，受呵护的学科语言教学也使学生接触了大学的语言，我在这里给大家呈现个例子（其他例子见Krashen 1991,Dupuy 2000)
针对成人学生使用受呵护的学科外语教学的第一个研究表明Ottawa大学生能够同时学会心理学和第二语言。那些自愿的参与者，已经用第一语言（英语或法语）学了半学期的大学心理学并且至少具有低或中级的第二语言的知识（法语或英语）。受呵护的课程，是第二个半学期的心理学（。。有个实验组确实实验了2个“半学期”),并且每周有半小时的语言老师提供的语言课程支持，该老师不是直接的语法教学，而是关注可理解，关注内容并发展有效阅读和课程干预的策略。

一般来说，学科外语导致的语言习得和学生在常规第二语言课程上习得的相当并且在学习该学科的知识上能够和采用第一语言的学习相同学科的学生学得一样好。

自选阅读:通往大学英语的桥梁

受呵护的课程是有用的，但并不是全部。在他的课本复杂度的分析中，Biber(2006)报告指出，课堂讨论，更加接近会话语言而不是大学语言。
自选阅读构成了会话语言和大学语言之间的桥梁（Cummins 1981）. 这个想法被来自Biber(1988)年的数据所证实，他从语言复杂度的角度分析了课文，并且报告指出，科幻类的难度，正好在会话和大学课文（抽象的技术论文）的难度之间。这也和大量的研究一致，表明那些休闲阅读多的人，在阅读，写作，语法和词汇方面发展的更好。这些结论适用于第一和第二语言习得，适用于儿童和成年人。
消遣类阅读的研究
多元研究
研究一致表明，当正规语言学习的学生所读都是受控制的时候， 那么这里自由阅读完成的阅读量和语言能力的各个方面，就有一个积极的正向的关联。
历史案例
历史案例提供了令人信服的关于阅读的力量的证实。特别有趣的案例是关于《甜蜜山谷》的研究。Cho 和Krashen(1994,1995a,1995b)报告指出成人第二语言习得者仅仅通过阅读《甜蜜山谷》系列小说-面向年轻女孩的（《甜蜜山谷孩子》，《甜蜜山谷双胞胎》）和面向少女的《高高的甜蜜山谷》就能在第二语言习得上得到明显的进展。这些研究对象并没参加英语的外语课堂，他/她们的主要英语来源就是小说。所有的研究对象在开始阅读课程前都在美国呆了有段时间了但却在英语上进步很少。
在学校的自由阅读
在学校的自由阅读包括一个投入到传统教程的比较组合一个自选阅读的实验组。这有几种不同的在校自由阅读的模式（持续默读，自选阅读，扩展阅读），但有一点相同：学生可以读任何自己想阅读的材料，不管基于什么动机。并且，有很少或几乎没有阅读报告或分数方面的要求。
在我对在校自由阅读的回顾总结中（Krashen 2004）,我的结论是，除了很少的例外，这些课程（自由阅读）中学生的阅读进展至少和那些比较组一样好，并且常常是相当的好。最成功的研究是那些持续一个学年以上的。短期研究结果是正面的，但是没有那么强烈的效果，很可能是因为这需要读者花些时间来开始和习惯阅读材料。

在以英语为外语的学习方面，支持自由阅读的证据尤其的强。
缩窄阅读
很多外语和第二语言课程给学生提供并使其暴露在各种主题之下。初级的教课书是典型的从一个主题跳跃到另一个主题（例如，购物，订购食品，家庭），通常包括几种不同种类的短文（如“非语言沟通”，“思想，身体和健康”） 和 短故事，而且关于文学方面介绍的课程通常只给学生每个作者的一小段文字作为例子。 只是后来，在高级课程，第二语言的学习者才“专业化”，比如，参加学习“20世界科幻”，并且只有最高级的学生专注于一个作者的著作。这背后的逻辑是：（使学生）暴露在各种不同的主题，类型和风格对学习是有益的。
我建议：缩窄阅读对第二语言的习得更加有效；换句话说，如果第二语言习得者尽早开始专门阅读，效果就会变得更好。这就意味着阅读同一作者的几本书或者是感兴趣的一个单一主题。
缩窄阅读的例子是基于这样的想法，即习得结构和词汇是来自于大量暴露于可理解的背景下；也就是说，当我们明白了他们编码的很多很多的信息的时候，我们习得新的结构和词汇。缩窄阅读可以在几个方面便利于这个进程。
首先，因为每个作者有喜欢的表达和独特的风格，每个主题有自己的词汇和论述，缩窄阅读就提供了内在的回顾。
第二，背景知识对阅读理解提供了极大的便利。如果是一个理解美国法律系统的读者的英语习得者来阅读John Grisham的小说，那当然比那些不熟悉美国法院和法律程序的读者理解的好的多。有更多背景知识的读者也会从小说中更多的习得英语，因为背景知识使小说变得更容易理解了。 窄的读者，当他们进行窄的额阅读的时候，就能获得更多情景词汇：一个人在某个领域阅读的越多，这个人就能获得更多的关于这个领域的知识，那么这个人就会发现接下来的阅读就变得更加容易了（这个人就会习得更多的语言）。阅读了一个John Grisham的小说，将使得后续的John Grisham的小说变得更加容易理解了。
有个可被定义为“头几页效应”的例子。中级外语学习的学生，阅读外语小说时候，经常报告说他们发现一个新作者的书的头几页特别难读。经过了这个刚开始的困难后，这本书的其余部分就非常简单了。这主要是因为这样的事实，就是关于背景和故事是新的，此外，读者还没有适应作者的风格。 如果只提供短的和各种选择性的片段，那就永远不会让读者超越这个阶段。结果反倒是强迫读者从一个困惑移动到另一个困惑。（译者：攻克一个堡垒，就是攻克前几页，堡垒后面全是财宝，其实就是开头难，但是泛泛阅读，就等于到处攻击堡垒，而从不去掠夺后面的财宝。自找苦吃）
有争议认为，窄阅读只能产生在一个领域阅读的能力。其实这是不对的。在任何主题的深入阅读都会吸收巨量的，可用于其他主题的语法和词汇。任何技术领域，都有一些相关技术词汇，如 功能，推论，孤立，关系等。同时，读者读者日后肯定不会就只读这一个作者或一个领域的书。他们逐渐扩充他们的阅读（例如，当高中学生阅读更多的时候，就会逐渐扩充他们的阅读兴趣）
最明显的窄阅读的优势在于，这种阅读是潜在的自主阅读。无论对于那一本文选，可以确定的是，其中的多数主题，并不能吸引多数读者的兴趣。 这些困难如新单词，不熟悉的风格，缺乏背景，缺乏对主题的兴趣叠加到了一起，从而使得多数阅读行为还只是一个精心解码的练习。相反的是，窄阅读一个真正感兴趣的主题，就有机会导致读者在语言习得的早期阶段真正去为了获取信息而阅读，为了含义。
缩窄阅读的例子，包前面我们讨论过的《高高甜蜜山谷》，同时也发现了年轻读者一般喜欢阅读一个系列的书。也就是说，具有相同的主角和连续的故事线...限于字符。请参考其他理论

❻ affective filter hypothesis 来自哪本书

克拉申
斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学获得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说（ The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。具体而言,“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: ①语言获得- 学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）; ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。这五个假说彼此联系、互相补充,构成了一个有机整体。 作品有：Second Language Acquisition and Second Language Learning等。

❼ 有么有word格式的情感过滤假说图示

除了可以在大纲视图下新建子文档，还可以从大纲工具栏上使用“插入子文档”按钮将回已经存在的答Word文档插入到当前Word主控文档中。在Word主控文档中使Word子文档处于折叠状态，然后单击“插入子文档”按钮。

❽ 输入假说的情感过滤假说

这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好回目的语了，第二语言习答得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（ intake ）。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。